EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

 

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

JUAN CARLOS UMPIRI H.

Formador y Acompañante Pedagógico en Programas del MINEDU

Con la puesta en vigencia del Currículo Nacional de Educación Básica(CNEB) se hace necesario que la práctica evaluativa de los docentes transite hacia una práctica que corresponda a los enfoques establecidos en el mencionado documento. Para la planificación, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, la práctica pedagógica de los docentes debe corresponder al enfoque de la evaluación formativa, al enfoque de competencias y al enfoque de su respectiva área. Considerando los mencionados enfoques, los docentes deben dejar de priorizar la calificación y el promedio de las mismas para certificar lo aprendido por sus estudiantes al finalizar un determinado periodo (bimestre, trimestre, año).

Pero, ¿Cómo poner en práctica la evaluación del aprendizaje en el marco de los enfoques del CNEB?

Tomando como referente normativo la Resolución Viceministerial 094-2020-MINEDU; la evaluación formativa tiene dos finalidades; evaluación para el aprendizaje y evaluación del aprendizaje.

Con Respecto a la evaluación del aprendizaje la mencionada resolución viceministerial describe:

 

“A nivel del aula, la evaluación del aprendizaje se realiza con fines certificadores y consiste en que los docentes establezcan e informen en momentos de corte determinados el nivel de logro de cada estudiante en cada una de las competencias desarrolladas hasta dicho momento.”(5.1.1.3)

 

El fin certificador al que se hace mención en la R.V. 094-2020-MINEDU, consiste en que el docente debe certificar lo aprendido por su estudiante; es decir, debe dar fe de lo que el estudiante ha logrado evidenciar sobre el desarrollo de la competencia, lo cual se describe en su respectivo estándar.

El estándar en el marco de la evaluación formativa viene hacer la meta. Compartir y hacer que los estudiantes conozcan y comprendan la meta, es una de las estrategias del enfoque formativo. Y en lo que a la evaluación del aprendizaje respecta, se hace imprescindible que no solo el docente lo conozca y lo comprenda, sino también sus estudiantes. El estándar describe en forma general lo que los estudiantes deben evidenciar; por ello docentes y estudiantes debe comprenderlo y a partir de allí, planificar y aplicar la evaluación del aprendizaje.

 

Con respecto a los momentos de corte, debemos entender que se refiere a los bimestres o trimestres. A nivel de Institución Educativa, estos periodos académicos se establecen al inicio de año escolar para organizar los tiempos durante los cuales se desarrollarán y evaluarán los aprendizajes. Al finalizar cada bimestre o trimestre, el docente debe evaluar el aprendizaje, y ello implica identificar lo que el estudiante evidencia haber avanzado con respecto a lo que se describe en el estándar. Según lo evidenciado por el estudiante, el docente asignara el nivel de logro que corresponda hasta ese momento de corte(fin de bimestre, trimestre, año).

Los niveles de logro para la evaluación del aprendizaje están establecidos en el CENEB, y también se mencionan en la RV 094-2020-MINEDU.

 

AD	LOGRO DESTACADO Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la competencia. Esto quiere decir que demuestra aprendizajes que van más allá del nivel esperado.
A	LOGRO ESPERADO Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a la competencia, demostrando manejo satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el tiempo programado.
B	EN PROCESO Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto a la competencia, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
C	EN INICIO Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia de acuerdo al nivel esperado. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente.

El docente certificara lo que sus estudiantes han aprendido, asignando un nivel de logro(C, B, A, AD) y describiendo conclusiones sobre el nivel de desarrollo de la competencia alcanzado al finalizar un determinado periodo y/o momento de corte; para tal efecto, el docente debe contrastar la evidencia (productos o actuaciones de su estudiante) con lo descrito en el estándar.

Conforme el estudiante evidencie su avance en el desarrollo de la competencia, corresponderá al docente asignar progresivamente el nivel de logro respectivo conforme transcurra el tiempo. Por ejemplo; si en la evaluación diagnostica, un estudiante evidenció el nivel de logro “C”; es a partir de allí que se establecerá el propósito de aprendizaje para que el mencionado estudiante pueda seguir aprendiendo, y al finalizar el tiempo planificado para ese propósito pueda lograr evidenciar nivel de logro “B” ; y así en forma sucesiva y progresiva pueda avanzar a los siguientes niveles de logro al finalizar los demás trimestres.

En el marco del enfoque por competencias, corresponde a la evaluación certificadora poner al estudiante en frente de una situación real o simulada en la que pueda evidenciar la combinación de sus capacidades, recursos, habilidades y actitudes para bordar y enfrentar con éxito la situación planteada. En el escenario de evaluar mediante un examen, corresponde a la evaluación del aprendizaje plantear a los estudiantes situaciones con interrogantes que promuevan el razonamiento, movilización de capacidades, habilidades, pensamiento, divergente y complejo. 

La evaluación del aprendizaje en el marco del enfoque formativo, es más que asignar un valor numérico a las respuestas de un examen, o una letra a la actuación o producción de un estudiante. En este enfoque, la evaluación del aprendizaje debe certificar describiendo lo que el estudiante ha evidenciado lograr hacer, según lo establecido en el estándar y/o nivel de desarrollo de la competencia. En ese sentido el promedio de las calificaciones o la prevalencia del nivel de logro en “n” periodos de tiempo no responde con objetividad a la evaluación del aprendizaje en el marco de lo establecido en el CNEB.

AULAS LABORATORIO

LOS CENTROS DE INTERÉS

LA PEDAGOGÍA DE LA PREGUNTA

PROPUESTA PEDAGÓGICA

PEDAGOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN 

ALTERNANCIA

Peyrat, agricultor y miembro activo de movimientos sindicalistas en pro de la revaloración de la actividad agrícola en Francia, afirmaba que si los hijos de los agricultores estudiaban en la ciudad entonces se desprendían del campo y terminaban siendo teóricos desarraigados de la tierra donde nacieron  y si se quedaban en el campo entonces terminaban carentes e ignorantes de los saberes científicos y las nuevas tecnologías. 

Por ello pensaba que sus hijos podían aprender suficientemente en labores prácticas propias de la actividad agrícola, en sus terrenos de cultivo, chacras, fundo agrícolas (explotación familiar) y esos aprendizaje podían complementarse con formación general (En Perú correspondería a las áreas que se llevan en el nivel secundario) y una formación técnica que correspondería a los conocimientos técnicos y científicos de la agronomía.

 “Muy preocupado, Peyrat discutió el problema con su párroco, empeñado en la formación de sindicatos y cooperativas agrícolas. Los dos pensaban que los conocimientos prácticos podían aprenderse trabajando en la explotación familiar y estaban de acuerdo en que un complemento de formación técnica y general era indispensable para permitir a los futuros jefes de explotación adaptarse a la evolución de las técnicas”. (MANDORRIAGA GARCIA, 2002), Pp. 75

Según el texto del párrafo anterior, podemos afirmar que la pedagogía de la alternancia se gestó con la intención de que sus hijos aprendan desde la práctica (aprender haciendo), para mejorar la práctica.

En el caso francés, los hijos de agricultores aprendieron agricultura desarrollando labores en sus propios campos de cultivo, enfrentándose día a día a situaciones reales, sistematizando su propia experiencia, a fin de mejorar el nivel de la labor agricola, y como consecuencia de ello generar el desarrollo social y económico de sus familias y comunidad.

 “Propusieron a varios jóvenes que trabajaban en la explotación de sus padres que se agruparan periódicamente para adquirir un complemento de formación adaptado a su situación. Nació así una de las características de las MFR: la alternancia de estancias entre el trabajo práctico en la explotación y el centro de formación”. (MANDORRIAGA GARCIA, 2002)

El aprendizaje adquirido por la práctica desarrollada en el campo, debiera sistematizarse y confrontarse con el conocimiento científico en otro espacio; en el caso original de Francia el otro espacio fue inicialmente la casa parroquial, en donde el cura Granerau complementaba su formación. Después los padres compraron un inmueble al que denominaron casa familiar rural, en francés Maison Familiare Rurale(MFR).

Según Mariano Iriarte; Director de IMH-Incress, Afirma que:

 “la alternancia es la formación profesional que alterna periodos de aprendizaje en la empresa y periodos de formación en la universidad o centro de aprendizaje. Las empresas firman convenios con la universidad  a fin de que sus estudiantes puedan aprender trabajando. El estudiante desarrolla tareas y acciones del proceso productivo de la empresa guiados por un tutor asignado por la empresa y a cambio del trabajo desarrollado en la empresa recibe cierta remuneración que según su desempeño se va incrementando en forma progresiva. Las  relaciones entre empresa y el centro formativo se enriquecen mutuamente y permite a ambos avanzar en la innovación y elevar el nivel de su labor”.

En la Empresa el estudiante aprende en situaciones reales, interactuando en el desarrollo de tareas prácticas de sus procesos productivos,  y en la universidad el estudiante sistematiza, reflexiona sobre su práctica y transfiere conocimientos que mejoran no solo su desempeño si no también los procesos productivos de la empresa.

Considerando las definiciones de Mandorriaga, Puig, Iriarte y diez años de docencia en el CRFA de Valle Arriba de Tambo, podemos afirmar que la pedagogía de la alternancia es el proceso de aprendizaje  interactivo entre la práctica y la  sistematización de la práctica. El estudiante alterna su aprendizaje en un primer momento, interactuando en situaciones reales propias del campo de acción en el que ejercerá su profesión, y en otro momento interactúa en la Institución Educativa; sistematizando y confrontando el conocimiento adquirido en la práctica, para mejorar la práctica y su desempeño en la práctica.

Recordemos diferenciar el ¿Qué es? del ¿Cómo hacerlo? El ¿cómo hacerlo? permite desarrollar estrategias, métodos y procesos para lograr lo que es.

Las siguientes acciones:

-      Los estudiantes permanecen en la institución quince días.

-      Se realizan tertulias con actores de la comunidad o profesionales locales.

-      Los estudiantes realizan visitas de estudio.

-      Conformación de la  asociación del CRFA en vez de la APAFA;

Son estrategias que pretenden desarrollar la esencia de la formación por alternancia; ahora bien podrían ser otras, y no solo esas, pero ello no necesariamente define la esencia de la alternancia. Lo imprescindible es la interacción entre la práctica y la sistematización de la misma.

En el proceso de su expansión en diferentes países, inclusive en el mismo país de origen; la educación en alternancia ha tomado diferentes matices según su contexto. En la puesta en práctica de una nueva propuesta educativa según las diferentes situaciones que se presenten en la marcha se van modificando, construyendo o aplicando diferentes, estrategias, técnicas e instrumentos que permitan hacer alternancia. Ello es aceptable siempre que conserve la esencia “aprender en práctica, sistematizarla para mejorarla”.  Reiteramos la esencia de la alternancia según la intencionalidad de su origen es  aprender interactuando entre la práctica y la  sistematización de la práctica. Ahora bien para lograr este propósito según pertinencia al contexto espacio temporal y sociocultural se podrá optar por estrategias, procesos y formas que resulten optimas en eficiencia y eficacia para lograr el fin, que en este caso es la formación integral de nuestros estudiantes. ......

  Crítica a la "Alternancia Pura"

Juan Carlos Umpiri H.
dalton8007@hotmail.com

CRÍTICA A LA ALTERNANCIA PURA

sistematización de la experiencia del CRFA de Valle Arriba de Tambo:  2004-2014

INTRODUCCIÓN

Mirar  una zona rural con ojos urbanos hace que las propuestas y planes para mejorar el ámbito rural no sean pertinentes;  la dispersión y la accidentada topografía restringen el acceso y dificultan la atención por parte del estado. Las zonas rurales tienen su propia cosmovisión, su propia dinámica sus propios potenciales y recursos; debemos observarla, estudiarla, escucharla y entenderla a fin de sugerir propuesta, programas o planes pertinentes que permitan la presencia del estado atendiendo las diferentes necesidades del ciudadano rural.

La Ley 27558, Ley de Fomento de la Educación de las Niñas y Adolescentes Rurales, aprobado por el congreso en noviembre del 2001; es uno de los pocos  instrumentos legales que  reconocen las condiciones y derecho a la educación, de las niñas y adolescentes rurales.

En el año 2004,  el Ministerio de Educación de nuestro país, en calidad de proyecto educativo  pone en funcionamiento, tres instituciones educativas de nivel secundario denominadas “Centro Rural de Formación en Alternancia”. El propósito de estas instituciones educativas es atender el derecho del adolescente rural a tener la oportunidad de cursar estudios secundarios y promover el desarrollo de su comunidad; para tal propósito aplica en el desarrollo de su labor la propuesta de la pedagogía de la alternancia. 

Con satisfactorios resultados la pedagogía de la alternancia tiene su origen en Francia, se extendió por Europa, África, América Latina y llega al Perú en 1992, e incursiona en el nivel secundario en el año 2000.

Los docentes pioneros de la educación en alternancia en el Perú asumieron muchos desafíos y tuvieron que lidiar con el desconocimiento de la propuesta por parte de las diferentes autoridades educativas y gubernamentales. La pedagogía de la alternancia se contraponía a la concepción y esquema que las diferentes autoridades educativas y gubernamentales tenían del quehacer educativo. 

En el quehacer e implementación de la propuesta educativa de la pedagogía de la alternancia se han aplicado en forma paralela peculiares estrategias que han permitido solucionar las diferentes necesidades y demandas de la puesta en práctica de dicha propuesta.

Considerando nueve años trabajo en un Centro Rural de Formación Alternancia, observación participativa y sistematización de la experiencia y participación activa en los diferentes talleres nacionales  sobre educación rural en alternancia, pongo al alcance del lector el presente libro titulado Critica a la “Alternancia Pura”

Desde la experiencia del CRFA de Valle Arriba de Tambo abordamos desde un punto de vista reflexivo y critico diferentes aspectos y detalles de lo que lo que ha  significado conducir una institución educativa que aplica en el desarrollo de su labor la propuesta de la pedagogía de la alternancia.

El primer capítulo ilustra diferentes aspectos del origen de la educación en alternancia, los pioneros y los factores asociados que contribuyeron la puesta en práctica y construcción de la nueva  experiencia educativa. 

La propuesta educativa por alternancia se originó en un pequeño pueblo francés por iniciativa particular de agricultores, pero estos agricultores llevaban el respaldo de la experiencia sindical que desde años como movimiento nacional venia promoviendo el desarrollo agrícola y la revaloración de las personas dedicadas al campo; ello es muy necesario tener en cuenta, si se pretende poner en manos de personas asociadas particularmente la conducción de una institución educativa estatal.  

La sociedad actual demanda no solo educación a partir de la escuela sino también educación a partir de la familia y de sus ciudadanos. Si el contexto familiar y social no corresponde a las exigencias formativas de la escuela entonces las conductas, hábitos y costumbres de las familias y  los ciudadanos restan el esfuerzo del docente formador. Por ello el éxito de la educación requiere también sobre la marcha la formación de la familia y del ciudadano. El niño pasa la mayor parte de su tiempo interactuando con su familia, con el contexto circundante a su acción de vivir. Entonces, el ejemplo de vida familiar  y la realidad del contexto influyen significativamente en la formación del niño.  Por ello es necesario que tanto la familia como los ciudadanos sean también educados o re-educados.

El segundo capítulo analiza en forma reflexiva y critica la  conceptuación y pertinencia de la terminología utilizada en  el desarrollo de la labor educativa de los Centros Rurales de formación en alternancia; la terminología y constructos que en la práctica ha generado confusión en el entendimiento de la labor de los CRFA, y como consecuencia de ello la escasa legislación que permita la consolidación y promoción de la propuesta educativa de alternancia como alternativa para atender a los adolescentes de las diferentes zonas rurales de nuestro país.

El tercer capítulo ilustra desde la realidad del CRFA de Valle Arriba de Tambo las diferentes demandas y necesidades que  han sido primordial atenderlas y que consideramos,  deben  preverse para poner en marcha el funcionamiento de Instituciones Educativas que aplican en su labor educativa la pedagogía de la alternancia.

En el cuarto capítulo; considerando el acontecer del día a día mencionamos significativas situaciones a través de las cuales descubrimos las diferentes responsabilidades que debe asumir todo docente que labora en un Centro Rural de Formación en Alternancia. Las necesidades y responsabilidades que tuvimos que asumir  son comunes a los diferentes CRFA que funcionan en el Perú, con sus respectivas variaciones de los pisos altitudinales de costa, sierra y selva. 

El autor